Sự khuếch trương tài chính giáo dục

Năm 1911 (năm Minh Trị thứ 45), Thiên hoàng Minh Trị qua đời, niên hiệu đổi thành Taisho.

Việc Thiên hoàng Minh Trị qua đời là sự kiện mang tính biểu tượng cho sự thay đổi của thời đại. Natsume Soseki 1) trong tác phẩm Kokoro (Trái tim) đã để nhân vật thầy giáo nói lên điều đó: “Thiên hoàng Minh Trị băng hà vào mùa hè nóng bức. Vào lúc ấy, tôi cảm thấy rằng tỉnh thần Minh Trị đã bắt đầu từ Thiên hoàng và cũng kết thúc bởi Thiên hoàng. Chúng tôi những người chịu ảnh hư vàng nhiều nhất từ Minh Trị, cho dù sống sót cũng cảm thấy rằng mình thực sự đã trở nên lạc hậu trước thời thể’.

Như trước đó đã trình bày, sau chiến tranh Nhật – Nga, tài chính quốc gia đã tăng lên ở quy mô gấp 4, 5 lần trước đó. Đời sống quốc dân cũng thay đổi sang hướng cá nhân chủ nghĩa và mức độ tiêu dùng ngày một tăng cao. Những sự thay đổi này đều bắt nguồn từ sự tăng trưởng ngoạn mục của các ngành sản xuất. Nói một cách ngắn gọn, rất nhiều thứ đã được quyết định bởi các giá trị tư bản chủ nghĩa. Bên cạnh đó, sự khủng hoảng kinh tế kéo dài sau chiến tranh cùng với sự thâm hụt tài chính quốc gia đã đè nặng lên đời sống quốc dân, người dân ở bất cứ tầng lớp nào cũng đều phải chịu cuộc sống khổ cực. Đương nhiên, sự khổ cực này không phải là thứ biểu hiện bằng sự nghèo túng truyền thống trước thời cận đại, mà đấy là thứ thể hiện tính chất thời đại mà đó lối sống của quốc dân được vận hành bởi nền kinh tế thị trường tư bản chủ nghĩa, thứ nâng đỡ sự tăng tiến tiêu dùng.

Tình hình này cũng được phản ánh cả trong tài chính giáo dục.

Năm 1900 (năm Minh Trị thứ 33), sau khi sửa đổi sắc lệnh về trường tiểu học, việc thu học phí chấm dứt và sự khó khăn của tài chính địa phương được phản ánh ngay tức khắc trong chi phí giáo dục. Bộ luật về trợ giúp kinh phí quốc gia cho giáo dục tiểu học các thôn, làng, khu phố ban hành tháng 3 năm 1900 do có quy định hạn chế số lượng tiền trợ giúp, cho nên nó trở nên không ứng phó được với tình hình vì không thể thay đổi số lượng tiền trợ giúp. Do vậy vào tháng 3 năm 1918 (năm Taisho thứ 7), nó được thay thế bằng bộ luật quy định trách nhiệm tài chính của quốc gia đối với giáo dục nghĩa vụ ở các thôn, làng, khu phố.

Bộ luật này quy định nhà nước sẽ dành ra 10 triệu Yên trong quốc khố để làm nguồn tài chính trả lương cho giáo viên các trường tiểu học trực thuộc các thôn, làng, khu phố và nó được phân phát căn cứ vào số giáo viên và số lượng trẻ em đi học. Trong cuộc khủng hoảng kinh tế sau Chiến tranh thế giới thứ nhất, chi phí giáo dục dành cho các trường tiểu học ở các thôn, làng, khu phố liên tiếp bị cắt giảm. Trong bối cảnh chuyện lương giáo viên bị chậm hay bị cưỡng chế sung công trở nên chuyện thường ngày, thì bộ luật trợ giúp tài chính quốc gia này đã có vai trò giống như một cái phanh nhằm ngăn chặn tình trạng tuột dốc của kinh phí dành cho giáo dục. số tiền do nhà nước đảm nhận cũng liên tiếp được thay đổi vào năm 1930 (năm Showa thứ 5) lên tới 8.500.000 Yên.

Tuy nhiên, không thể nói rằng, chế độ trợ giúp của nhà nước đã đem lại sự dư dả cho tài chính địa phương. Ban đầu, nền tảng tài chính của các thôn, làng, khu phố rất yếu cho nên khi cơ cấu tài chính được làm cứng hóa thì kinh phí trường học trở thành vấn đề trọng tâm. Vì thế, xuất hiện nguyện vọng mong muốn chuyển khoản chi phí này cho nhà nước hay các phủ, tỉnh. Cơ cấu trên với số tiền trợ giúp cho các thôn, làng, khu phố cứ chất chồng lên mãi sớm muộn rồi cũng dẫn đến sự sụp đổ. Đặc biệt, cuộc khủng hoảng kinh tế sau Chiến tranh thế giới thứ nhất đã đặt sức ép lên kinh phí giáo dục của các trường tiểu học, chủ yếu là chi phí chi trả cho các giáo viên. Thêm nữa, sự tăng tiến thiếu cân đối của năng lực tài chính các thôn, làng, khu phố đã làm cho sự đảm nhận chi phí giáo dục một cách công bằng giữa các thôn, làng, khu phố trở thành bất khả. Do vậy, đến năm 1940 (năm Showa thứ 15), Luật trợ giúp kinh phí quốc gia cho giáo dục tiêu học các thôn, làng, khu phố’ được chuyển thành Luật trợ giúp kinh phí quốc gia đối với giáo dục nghĩa vụ.

Theo bộ luật mới này, lương chi trả cho các giáo viên ở các trường tiểu học trực thuộc thôn, làng, khu phố sẽ do các đạo, phủ, tỉnh đảm nhận, trong đó một nửa sẽ nhận từ ngân sách quốc gia. Sự phân chia nghĩa vụ này đã trở thành mô hình cho sự phân chia nghĩa vụ trả lương giáo viên hiện nay: ngân sách nhà nước trả, còn lại là trách nhiệm của các đạo, phủ, tỉnh.

Xem xét ở góc độ lương giáo viên thì sự khó khăn về tài chính giáo dục thể hiện như thế nào? Ví dụ, vào cuối những năm 1910, thu nhập bình quân hàng tháng của một giáo viên chính quy ở trường tiểu học thông thường ở phủ Osaka như sau: ở khu đô thị lương của giáo viên nam là dưới 30 Yên, nữ giáo viên là dưới 25 Yên; ở khu vực nông thôn lương giáo viên nam là dưới 25 Yên, nữ giáo viên dưới 20 Yên. Lương của giáo viên chỉ giảng dạy một môn hay giáo viên bán chính thức còn thấp hơn mức đó. Bên cạnh đó, các giáo viên dự bị còn có mức lương chỉ bằng lương của giáo viên chính thức. Tuy nhiên, đây vẫn là những giáo viên may mắn vì theo Niên báo Bộ Giáo dục thì thu nhập bình quân của giáo viên chính thức năm 1918 là 22 Yên, số giáo viên có mức lương trên 30 Yên chỉ chiếm 12%. Lương bình quân của một người làm công năm 1914 là 30 Yên. Như vậy có thể thấy, ở thời điểm trước và sau Chiến tranh thế giới thứ nhất, nếu nhận định giá cả lúc đó tăng gấp 3 lần thì mức lương của giáo viên là quá thấp (Nghiên cứu lịch sử giáo viên thời. Taisho, Umehara Tetsu).

Sự ra đời chính thức của hành chính tư vẩn Tháng 12 năm 1896 (năm Minh Trị thứ 29), Hội đồng giáo dục đại học được thành lập. Mục đích của Hội đồng giáo dục đại học là “tiếp nhận sự giám sát của Bộ trưởng Bộ Giáo dục, thực thi các công việc liên quan đến giáo dục và đưa ra các ý kiến đáp ứng nhu cầu tư vấn của Bộ trưởng Bộ Giáo dục” ( Điều 1, Quy chế hội đồng giáo dục đại học). Hội đồng này đã xây dựng các chính sách giáo dục, đặc biệt là xây dựng phương châm cải cách giáo dục theo sự gợi ý của Bộ trưởng Bộ Giáo dục. Từ khi ra đời cho đến khi bị đình chỉ vào năm 1912 (năm Taisho thứ 2), hội đồng này đã đưa ra 70 bản báo cáo và 16 bản kiến nghị. Ban đầu, hội đồng giáo dục được thực hiện dưới hình thức xây dựng chính sách thông qua quốc hội và điểm xuất phát phụ thuộc vào hoạt động của các phong trào dân sự liên quan hoặc các đoàn thể giáo dục nhằm mục đích phản ánh yêu cầu của xã hội đối với giáo dục, tuy nhiên trải qua nhiều trắc trở cuối cùng nó biến thành thứ hội đồng tư vấn như đã nói ở trên. Ban đầu, hội đồng này được cấu tạo với các thành viên là hiệu trưởng các trường đại học đế quốc, viên chức Bộ Giáo dục hoặc “giới hạn trong những người có học thức hay người đã từng làm việc trong lĩnh vực giáo dục” và mang hình thức quan liêu rõ nét. Ở thời điểm xuất phát, xoay quanh hội đồng tư vấn có rất nhiều các thế lực chính trị hoạt động và kết cục thì giới quan liêu và những người trực tiếp liên quan đến trường học đã nắm quyền bá chủ. Tuy nhiên, ở hội đồng này thì “độ khép kín” trong quá trình hình thành chính sách không được nhấn mạnh, những tranh luận về xúc tiến mở rộng giáo dục và hợp lý hóa hành chính giáo dục trở thành trào lưu chủ yếu.

Bộ trưởng Bộ Giáo dục Okuda Yoshihito của Nội các Yamamoto lần 1 được thành lập sau chính biến Taisho đã đình chỉ Hội đồng giáo dục đại học và thành lập Hội Điều tra giáo dục. Theo Okuta thì sự cải tổ này nhằm mục đích điều tra nghiên cứu “xem xét xem nên cải cách giáo dục nước ta như thế nào từ các phương diện kỹ thuật, kinh tế, chính trị và làm như thế nào để giáo dục có thể tiếp xúc với xã hội” (Giáo dục thời luận, ngày 15 tháng 7 năm Taisho thứ 2). Khác với Hội đồng giáo dục đại học, giới quan liêu, hiệu trưởng các trường trực thuộc bị loại ra khỏi danh sách thành viên Takada Sanae (Đại học Waseda), Kamada Sakayoshi (Đại học Keio), Naruse Jinzo (Đại học Nữ sinh Nhật Bản) những người thuộc giới tài chính như Shibuzawa Eiichi (Ngân hàng Daiichi), Toyokawa Ryohei (Ngân hàng Mitsubishi), Hayakawa Chiyoshiro (Ngân hàng Mitsui) Nakano Bieu (Hội trưởng Hội Thương nghiệp Tokyo); các nghị viên Minoura Katsudo, Seki Naohiko các nghị viên viện quý tộc Mizuno Naoshi, Takagi Kanehiro. Nguyên lý xác lập chính sách giáo dục đương nhiên là xuất phát từ sự đối ứng với nhu cầu của xã hội.

Tiếp theo, Bộ trưởng Bộ Giáo dục Okada Ryohei trong nội các của Thủ tướng Terauchi vào tháng 9 năm 1917 đã đình chỉ Hội Điều tra giáo dục và thành lập Hội đồng giáo dục lâm thời, chính thức tiến hành cải cách giáo dục. Hội đồng giáo dục lâm thời không phải là cơ’ quan tư vấn của Bộ trưởng Bộ Giáo dục mà nó trực thuộc Nội các, có nhiệm vụ “tham chiếu tình hình trong ngoài, suy nghĩ về tương lai của quốc gia, thiết lập ủy ban trong Nội các, thẩm định chế độ liên quan đến giáo dục và nhằm chấn hưng giáo dục”.

Thành viên của hội đồng tối đa là 40 người, trong đó 36 người là chỉ định, ngoài ra còn có Komatsubara Eitaro, Ichiki Kitokuro, Egi Kazuyuki – những quan chức các tỉnh, Murakami Kakuichi, Yamanashi Hanzo – những người thuộc bên quân đội, Kano Jigoro, Teshima Seiichi – những người thuộc giới quan chức giáo dục. Thành viên hội đồng này đã phản ánh khá rõ tính chất của Nội các Terauchi. Tuy nhiên, Hội đồng giáo dục lâm thời này cũng phải tiếp nhận quy chế được quy định bỏ các yếu tố như hội đồng đối phó như thế nào với sự biến động mạnh mẽ của giao lưu và cạnh tranh quốc tế, hội đồng đưa ra được chính sách gì để đáp ứng yêu cầu giáo dục của xã hội. Hội đồng giáo dục lâm thời từ lúc ra đời cho tới khi bị chấm dứt hoạt động vào tháng 5 năm 1919, đã 3 lần đưa ra báo cáo về giáo dục tiểu học, 2 lần báo cáo về giáo dục phổ thông bậc cao, 1 lần báo cáo về giáo dục cao đẳng và đại học, giáo dục sư phạm, chế độ giám sát giáo dục, giáo dục nữ giới, giáo dục thực nghiệp, giáo dục thông tục, chế độ học vị. Bên cạnh đó còn đưa ra kiến nghị về thể dục kiểu nhà binh và tư tưởng quốc thể. Những báo cáo và kiến nghị này về sau hầu hết đã được thực hiện trong các cuộc cải cách giáo dục tính đến những năm 1930.

Từ thời điểm này trở đi, hành chính giáo dục được tiến hành dưới hình thức hành chính tư vấn một cách nhất quán và khi xác lập các chính sách giáo dục để phản ánh được tri thức chuyên môn và đề cập đến yêu cầu của xã hội, động hướng của dư luận, các hội đồng tư vấn về sau vẫn tiếp tục đóng vai trò lớn.

Giáo dục thuộc địa

Kết quả của hai cuộc chiến tranh Nhật – Thanh và chiến tranh Nhật – Nga đã đem lại cho Nhật quyền sở hữu Đài Loan, Minami Karaiuto (Sakhalin) và trên thực tế thì nhượng địa Quan Động Châu/2) cũng trở thành thuộc địa của Nhật, về sau vào tháng 7 năm 1910, Nhật sáp nhập Hàn Quốc với tư cách như là một thuộc địa và trở thành đế quốc thực dân số một ở phương Đông.

Sự cai trị của Nhật ở thuộc địa không chỉ là khai thác kinh tế mà để thực hiện phương châm “đồng hóa” thống trị về mặt văn hóa tinh thần, cùng với việc thống trị trực tiếp bằng bạo lực thông qua cảnh sát, quân đội, Nhật đã thực hiện tước đoạt văn hóa, tinh thần một cách khắc nghiệt. Việc sử dụng chính sách “đồng hóa” này là kết quả của việc nghiên cứu, học tập các đế quốc “đàn anh” đi trước như Anh, Pháp. Tuy nhiên, khác với các cường quốc phương Tây, Nhật có sự thân cận về mặt dân tộc với các dân tộc khác ở phương Đông, cùng nằm trong thế giới Nho giáo và có đặc điểm văn hóa chung đều sử dụng chữ Hán, tức là tư tưởng “đồng chủng đồng văn” có cội rễ khá mạnh mẽ. Thêm nữa, Nhật lại cho mình là quốc gia văn minh có sứ mệnh khai hóa văn minh cho đồng bào phương Đông. Những tư tưởng này đã sớm hình thành nên chủ nghĩa coi quốc gia là trung tâm của Nhật.

Đối với Đài Loan sau Hòa ước Nhật – Thanh, tháng 4 năm 1895, Nhật thiết lập Bộ Học vụ trong Phủ Tổng Đốc và cơ quan này đảm nhận hành chính giáo dục. Bộ trưởng Bộ Học vụ đầu tiên là Izawa Shuji. Trước tiên, để xúc tiến hành chính thuộc địa, tháng 3 năm 1896, Izawa cho đặt các trường Quốc ngữ và cơ sở giáo dục Quốc ngữ dạy tiếng Nhật (quốc ngữ) nhằm “dạy quốc ngữ cho người dân trên đảo, phục vụ cuộc sống hàng ngày và giáo dục tinh thần Nhật Bản” (Điều 1 Quy chế co* s & giáo dục quốc ngữ). Các cơ sở giáo dục quốc ngữ được đặt ở 14 điểm trên toàn bộ Đài Loan sẽ tiếp nhận học sinh thuộc hai độ tuổi từ 8 đến 15 và từ 15 đến 30 tuổi vào học. Tiếp theo, vào tháng 7 năm 1898, sắc lệnh trường học công & Đài Loan được ban hành, các cơ sở giáo dục quốc ngữ được coi là trường công và trở thành hệ thống giáo dục phổ thông cho học sinh từ 6 tuổi trở lên, thời gian học tập là 6 năm. Do phải cạnh tranh với các Thư phòng vốn là các trường tư Nho giáo cho nền ban đầu tỉ lệ học sinh đi học ở các trường công này rất thấp. Sau chiến tranh Nhật- Nga, mặc dù tỷ lệ này đã vượt qua các Thư phòng nhưng đến năm 1911 thì tỉ lệ đi học ở trẻ em nam mới đạt 10% và trẻ em nữ là 6%. Các trường quốc ngữ có thời gian học là 4 năm với mục đích đào tạo giáo viên cho các trường công và nhân tài của các lĩnh vực khác.

Đối với Triều Tiên, sau Điều ước Nhật – Hàn, tháng 8 năm 1911, sắc chi giáo dục Triều Tiên được Phủ tổng đốc ban hành. Đương thòi, xoay quanh vấn đề giáo dục người Triều Tiên, những vấn đề như có nên điều hành giáo dục Triều Tiên bằng những nguyên lý giống như điều hành giáo dục quốc dân của Nhật hay không, hệ thống giáo dục đó có nên giống như hệ thống giáo dục áp dụng cho người Nhật, đặc biệt là vấn đề giáo dục tiếng Nhật sẽ được tiến hành như thế nào đã thu hút sự tranh luận sôi nổi. Tổng đốc đầu tiên Terauchi Masatake đưa ra phương châm người Triều Tiên cũng cần phải được quán triệt nội dung cơ bản của Sắc chỉ giáo dục tuy nhiên cần tạo ra hệ thống giáo dục riêng cho người Triều Tiên và giáo dục tiếng Nhật là giáo dục bắt buộc, tất cả sách giáo khoa sẽ phải viết bằng tiếng Nhật.

Trong Sắc chi giáo dục Triều Tiên ghi rõ: “Giáo dục cho người Triều Tiên ở Triều Tiên” sẽ “dựa trên nội dung của các sắc chỉ liên quan đến giáo dục đề giáo dục nên những quốc dân trung lương” (Điều 2). Điều này thể hiện rõ mục đích giáo dục dựa trên tư tưởng đồng hóa. Hệ thống trường học được thiết lập với 4 năm học ở trường phổ thông, 4 năm học ở trường phổ thông bậc cao hoặc 3 năm ở trường phổ thông bậc cao dành cho nữ sinh, 2 hoặc 3 năm ở các trường thực nghiệp hay trường trung học và trên cùng là các trường cao đẳng. Dựa trên sắc chi giáo dục Triều Tiên, Quy chế trường học phổ thông, Quy chế trường học phổ thông bậc cao được công bố. Các môn học được quy định trong Quy chế trường phổ thông công bố vào tháng 10 là “Tu thân, Quốc ngữ, Tiếng Triều Tiên, chữ Hán, Toán, Khoa học, Hát, Thể dục, Vẽ, Thủ công, May vá, Nông nghiệp sơ bộ, Thương nghiệp sơ bộ”.

Đối với các Thư đường vốn là các trường tư dạy vỡ lòng chữ Hán, Phủ tổng đốc tránh không đưa ra biện pháp cấm ngặt một cách trực diện, thay vào đó là công nhận hoạt động của các trường này. Đối với các trường tư, vào tháng 10 năm 1911, phủ Tổng Đốc đưa ra Quy chế trường học tư thục nhằm thống chế, chỉ huy và giám sát các trường này. Có thể nói trong thời gian đầu, Nhật chủ trương xây dựng riêng rẽ 2 nhánh giáo dục dành cho người Nhật và giáo dục dành cho người Triều Tiên, trên cơ sở đó nhắm đến việc biến người Triều Tiên thành “thần dân nước Nhật”.

Ở Quan Đông Châu tháng 3 năm 1906, Quy chế học đường công Quan Đông Châu được xác lập, các học đường tiếp nhận trẻ em nước Thanh trong độ tuổi từ 8 đến 18 vào học các môn Tu thân, Tiếng Nhật, Hán văn, Toán, Thể dục, thời gian học là 6 năm. Nguyên lý cơ bản của tổ chức giáo dục là sự áp dụng phương châm đồng hóa dựa trên tinh thần của Sắc chỉ giáo dục giống như trường hợp của Triều Tiên, Đài Loan.

Đổi mới nội dung giáo dục trường tiểu học

Từ năm 1910 đến năm 1920, chính sách giáo dục đã được xây dựng dưới sự tác động của Chính biến Taisho, Chiến tranh thế giới thứ nhất, chủ nghĩa dân bản, sự xuất hiện của chính trị đảng phái, phong trào đấu tranh của công nhân, nông dân, phong trào đấu tranh đòi phổ thông đầu phiếu, phong trào đấu tranh giải phóng phụ nữ. Trong thời kì này, đặc biệt cải cách nội dung giáo dục được tiến hành rất gấp gáp. Đương nhiên, bối cảnh của những động thái này là sự xuất hiện của tư tưởng giáo dục mới, phong trào xây dựng trường học mới, thực tiễn giáo dục mới ở các trường tiểu học trực thuộc các trường sư phạm, nói tóm lại, nó chịu tác động của phong trào cải tạo giáo dục. Nói một cách tổng quát, nó phản ánh xu thế và sự chuyển động của xã hội, những thứ tôi sẽ trình bày ở phần sau.

Khi xem xét những vấn đề này trong sách giáo khoa sẽ thấy nhiều điểm đáng chú ý.

Trong sách giáo khoa quốc định lần 3, môn Tu thân được biên soạn vào năm 1918 (năm Taisho thứ 7), 27 bài học dùng cho 6 năm đã được thay mới. Phần lớn những bài thuyết giáo về luân lý Nho giáo, đạo đức gia đình đã được thay thế bằng các giáo tài giải thích về hòa bình, hợp tác quốc tế và đạo đức lập hiến, phẩm chất công dân của các cá nhân.

Bên cạnh đó trong sách tập đọc môn Quốc ngữ ở Trường tiểu học thông thường, các giáo tài “trẻ em hóa” được sử dụng, nội dung và cách diễn đạt được suy tính sao cho gắn kết vó-i hứng thú và hiểu biết của trẻ em. Các giáo tài mang tính văn chứng của thời kỳ trước giờ đây đã chuyển thành các giáo tài mang tính tâm lí. Chẳng hạn như cuốn sách tập đọc Hana-Hato, đã được biên soạn với những nội dung được tuyển chọn dựa trên “những thứ liên quan đến cuộc sống hàng ngày của trẻ em ”, “những thứ giáo dục lòng hứng thú với ruộng vườn”, “những thứ liên quan đến thực nghiệp và khoa học”, “những thứ liên quan đến tri thức công dân và kinh tể, “những điều cần biết về tình hình quốc gia hiện tại và tình hình thế giới” (Saita Saita Sakura ga saita, Fujitomi Yasuko). Bên cạnh đó, trong sách Địa lý của trường tiểu học thông thường đã sử dụng nhiều các tranh vẽ, biểu đồ cột. Những tranh vẽ, biểu đồ này được sử dụng không phải để nhằm mục đích làm cho học sinh ghi nhớ địa danh mà là để giúp học sinh dễ tiếp nhận nội dung thông qua các giác quan. Sách được biên soạn trên cơ sở cân nhắc tới việc giúp cho học sinh có thể sử dụng giáo cụ ở mức tối đa để hiểu địa lý và biết được không chỉ địa thế mà còn cả sản xuất, giao thông, văn hóa. Sách giáo khoa môn toán ở trường tiểu học thông thường đã nhắm tới cải cách bằng việc sử dụng nhiều các vấn đề có thể ứng dụng trong thực tiễn, các thí nghiệm, đo đạc thực tế, trò xâu hạt đậu vào que, cắt dán giấy màu… để giáo dục cho trẻ em cách nhìn nhận tư duy sự vật một cách hợp lý và logic. Các bài giảng thực tiễn giờ đây cũng không phải chỉ là sự vận dụng sách giáo khoa một cách máy móc mà là sự giảng dạy với sự cải biến sách giáo khoa một cách thích hợp và lấy cuộc sống, kinh nghiệm của trẻ em làm trung tâm. Vào thời đó “SỐ học đòi sống” rất thịnh hành. Vào thời kì này, giáo dục số học và logic suy nghĩ, điều tra, đo đạc, phát hiện vấn đề, lý giải các hiện tượng thường ngày dưới cái nhìn số học rồi khái quát nó đã được xác lập.

Bên cạnh quá trình cải cách nội dung giáo dục như trên còn xuất hiện sự gia tăng các giáo tài mang đậm chủ nghĩa quốc gia xuất phát từ nhu cầu đối phó với sự xác lập địa vị quốc tế sau Chiến tranh thế giới thứ nhất và sự phân chia, đấu tranh giai cấp thể hiện chính thức bằng sự triển khai phong trào xã hội, phong trào xã hội chủ nghĩa, phong trào dân chủ. Ví dụ như môn Lịch sử Nhật Bản ở trường tiểu học thông thường năm 1920 được thay thế bằng môn Quốc sử. Sách giáo khoa mới thêm vào thực nghiệm, năng lực lý giải của học sinh, đơn giản hóa cách dùng từ ngữ, cụ thể hóa nội dung và thiết kế công phu các phương pháp. Ở đó những nội dung như làm sáng rõ ý nghĩa của quốc thể, giữ gìn thuần phong mỹ tục, chấn hưng tinh thần kiến quốc theo phương châm “Giáo dục triệt để cho học sinh tinh thần kiến quốc, ý nghĩa cơ bản của quốc thể’ (Báo cáo rân 3 của Hội đồng giáo dục lâm thòi) – những thứ có sự liên hệ mật thiết với sự tăng cường giáo hóa trong đầu thời Showa sau này – cũng trở thành khuynh hướng rõ nét. Tuy nhiên đương thời, cải cách phương pháp giáo dục đã được bàn luận nhiều hơn là cải biên nội dung giáo dục, do đó tại các trường học vẫn đầy ắp bầu không khí đa dạng, tự do và phóng khoáng.

Sách giáo khoa Tu thân lần thứ hai

Sách giáo khoa Tu thăn lần thứ ba