Cải cách giáo dục Nhật Bản

Sau khi Hội đồng giáo dục lâm thời được thành lập (8/1945) và thu hút không biết bao nhiêu là bản báo cáo, tham luận các loại thì trong khoảng hơn 10 năm này cũng có rất nhiều lý luận về cải cách giáo dục nổi lên rồi biến mất. Ở tất cả các cấp độ, từ Trung ương đến địa phương đều diễn ra hoạt động kiến nghị, đưa ra báo cáo và thử nghiệm tiến hành cải cách giáo dục và những hoạt động này còn kéo dài đến tận ngày nay. Cải cách giáo dục hay vấn đề giáo dục giờ đây đã trở thành đề tài thường nhật.

Tuy nhiên, dẫu cho tính cấp thiết của cải cách giáo dục được ý thức như thế thì các lý luận cải cách giáo dục gần đây thường quá giản đơn hoặc ngược lại rất phức tạp, khó có thể nắm bắt được một cách dễ dàng. Không phải chỉ có các cuộc tranh luận mà hiện thực cải cách giáo dục cũng vậy. Cho dù có rà soát chúng một cách chi tiết đi chăng nữa thì cũng khó mà hiểu được phương hướng của cuộc cải cách.

Xin đưa ra hai, ba ví dụ.

Hãy xem cuộc cải cách giáo dục với nội dung thực hiện tuần học 5 ngày ở trường đã diễn ra thế nào vào những năm 90. Mục đích thực chất của nó là rút ngắn thời gian lao động trong năm nhằm đối phó với dư luận thế giới cho rằng “người Nhật bị mắc bệnh nghiện làm việc” và nương theo hướng đó cả xã hội và trường học đã cố thực hiện lối sinh hoạt sao cho dồi dào, phong phú và chậm rãi. Nhưng rồi việc thực hiện nó thì ra sao nào? Quả thực là trên thực tế cứ hai tuần một lần trường học lại tiến hành học 5 ngày/ tuần. Tuy nhiên, chương trình của ngày thứ Bảy đã được chất lên chương trình của những ngày thường làm cho cả giáo viên và học sinh bị đẩy vào cảnh học hành quá tải. Tại sao lại dẫn đến tình trạng này?

Hoặc là đề án thực hiện giáo dục liên thông 6 năm cho cả cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông trong báo cáo của Hội đồng Giáo dục Trung ương đã có kết cục như thế nào?

Ban đầu mục đích của nó là nhằm giảm bớt những tác động tiêu cực của giáo dục thi cử, thực hiện chương trình giáo dục “yutori”  tạo ra tư duy mang tính sáng tạo ở tầm chiến lược. Tuy nhiên, trong quá trình tranh luận sôi nổi thì nó lại biến thành cuộc cãi vã về tính “cần thiết” thực tế của việc phát hiện sớm tính ưu tú về trí tuệ và phát triển trí tuệ đó cùng sợ đảm bảo về mặt hệ thống cho nó và sự đa dạng hóa hệ thống trường học, đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ em hiện tại. Kết quả là phương châm thực hiện trở nên rối loạn và rồi chuyện thực hiện chế độ giáo dục liên thông 6 năm để làm gì rơi vào cảnh tranh luận không có hồi kết. Những chuyện như thế là do nhiều yếu tố. Tuy nhiên, cơ bản là do ý nghĩa của triết lí cải cách ban đầu bị mất đi trong quá trình tiến hành cải cách. Khi lý luận trở nên quá phức tạp thì cải cách không thể nào trở thành điều dễ lí giải.

Vậy thì ban đầu giáo dục là gì?

Murai Minoru, Giáo sư danh dự Trường Đại học Keio Gijuku đã chỉ ra ba mô hình tư duy về giáo dục. Những mô hình này vốn đã được biết đến nhiều, tuy nhiên ở đây tôi vẫn muốn giới thiệu lại một cách đơn giản (xin tham khảo mục Giáo dục, Tư tưởng cải cách giáo dục trong cuốn Đại từ điển giáo dục).

Trước hết là mô hình thủ công. Mô hình thủ công đưa đất mềm dẻo vào khuôn đúc để tạo hình hay nói cách khác là nhuộm chúng bằng một loại sắc màu hay hoa văn nào đó theo mẫu hình ảnh ban đầu. Tiếp theo là mô hình nông nghiệp. Mô hình nông nghiệp có thể’ ví giống như quá trình trồng cây. Mô hình này coi trọng tính chất tự nhiên, tự lực trưởng thành của trẻ em và giáo dục luôn ở cạnh để chăm sóc chúng. Cho dù mô hình nào đi nữa thì những mô hình này cũng được thực hiện trong mối quan hệ một đối một. Nó trái ngược với giáo dục từ thời cận đại trở đi khi quốc gia xuất hiện, nơi tạo ra chế độ giáo dục gia công trẻ em trong một khoảng thời gian nhất định giống như quá trình tạo ra các sản phẩm vói số lượng lớn của nền đại công nghiệp nhằm có được những con người duy trì quá trình hiện đại hóa. Mô hình này gọi là mô hình sản xuất. Mô hình sản xuất đã khiến cho giáo dục được tiếp nhận bên trong một hệ thống, tổ chức khổng lồ và nó có đặc trưng là xuất phát từ một tư tưởng mới từ trước đến nay chưa hề có và trở thành sự ưu tiên cao nhất của mục đích quốc gia.

Murai còn đưa ra sự nỗ lực chinh phục Sự “bế tắc” của mô hình sản xuất trong lý luận giáo dục mới (mô hình con người). Tuy nhiên ở đây trước hết cần xác nhận rằng giáo dục hiện đại là giáo dục được quốc gia tổng quát hóa, được chế độ hóa ở mức độ nào đó và được tổ chức hóa (người ta gọi đây là giáo dục quốc dân) chứ không phải là sự vận hành phi hệ thống và mang tính một đối một.

Quả thật, giáo dục hiện đại là thể’ chế được tổ chức một cách quy mô bởi quốc gia và thông qua giáo dục mà xã hội được “tái sản xuất” trong đó trẻ em được được đảm bảo về nhân quyền và sinh tồn. Một khi như vậy thì đương nhiên, một loạt các yếu tố căn bản như giải quyết các vấn đề quốc tế, đối phó với các vấn đề xã hội, trợ giúp sự sinh tồn của cá nhân sẽ trở thành các vấn đề cơ bản của giáo dục. Cũng có trường hợp những yếu tố mang tính ngoại lệ như phục vụ quyền lợi của cá nhân, đoàn thể, tổ chức cũng có thể được đưa vào.

Đương nhiên khi cải cách giáo dục thì quan điểm lập trường về các vấn đề quốc gia, quốc tế, phương sách đáp ứng những yêu cầu của xã hội (công nghiệp, khu vực, gia đình, kĩ thuật, lao động…), sự đáp ứng nhu cầu nguyện vọng của cá nhân, hoặc là tùy theo từng trường hợp còn có cả câu trả lời đối với yêu cầu của các thế lực, tập đoàn đặc biệt nào đó trong xã hội (thể chế quan liêu, quân đội, các tổ chức nghề nghiệp…) sẽ trở thành các yếu tố cơ bản. Khỏi cần phải nói cũng hiểu rằng các yếu tố này gắn kết, đan cài vào nhau một cách tương hỗ rất phức tạp và trên thực tế việc tư duy tách biệt chúng có thể nói là điều không thể. Tuy vậy, lịch sử lại chỉ ra một cách minh xác những yếu tố chiếm ưu thế trong thời kỳ cụ thể và các đề án cải cách giáo dục đã xuất hiện trong bối cảnh như thế nào.

Ví dụ như sự xuất hiện của vấn đề ‘Đức dục quy nhất’ và sắc chỉ giáo dục) chính là cuộc cải cách giáo dục sinh ra từ ý thức về vấn đề thiết thực ở tầm quốc gia: vấn đề trật tự truyền thống đang bị cuộc công nghiệp hóa đầu thời cận đại tấn công phá hủy và sự dao động về ý thức trật tự sẽ được tái sinh như thế nào trong ý thức quốc dân mới. Cả vấn đề cải cách học chế và cuộc tranh luận lớn xung quanh nó vốn tiếp diễn hơn 10 năm trời, suốt từ năm 1890, cũng là cuộc cải cách mang trong mình rất nhiều các vấn đề xã hội như giáo dục trung học có vị trí như thế nào giữa giáo dục tiểu học (sơ cấp) và giáo dục bậc cao (đại học), sẽ tạo ra một hệ thống trường học như thế nào để có được mối liên kết từ giáo dục tiểu học đến giáo dục bậc cao (đại học), đồng thời sẽ phải mở rộng giáo dục bậc cao như thế nào để có thể đáp ứng nhu cầu giáo dục của quốc dân. Và nửa, phong trào giáo dục tự do vào những năm 1920 chính là cuộc vận động giáo dục mang tính thực tiễn xuất phát từ tình hình học sinh nhằm trả lời các câu hỏi sẽ làm như thế nào để đưa giáo dục trường học ra khỏi tình trạng khép kín, tập quyền cao độ đẩy học sinh vào tình cảnh ngột ngạt và làm thế nào để phục hồi tinh thần tự do của học sinh.

Các cuộc cải cách giáo dục này nhờ vào sự tích lũy thành quả của các công trình nghiên cứu lịch sử giáo dục đã được phục dựng lại một cách toàn diện bằng việc làm rõ các yếu tố đan cài trong đó như bối cảnh, quá trình cải cách cụ thể, các yêu cầu mang tính xã hội, ý thức quốc dân…

Từ việc điểm lại những điều nêu trên, chúng ta sẽ đi đến một sự khái quát như thế nào đây về vai trò lịch sử của giáo dục? Chẳng phải đó là việc giáo dục đã thúc đẩy quá trình “công nghiệp hóa” của xã hội (= thúc đẩy quá trình hiện đại hóa) và trong mối quan hệ không thể tách rời, giáo dục đã góp phần đưa sự giam giữ mang tính truyền thống đối với sự tồn tại con người thành sự giải phóng (= “cá nhân hóa” ) hay sao? Cuốn sách này sẽ xác nhận điều đó trong dòng chảy mang tính lịch sử của giáo dục Nhật Bản hiện đại và ngay cả khi suy ngẫm về cải cách giáo dục hiện tại thì đây cũng là điều cần phải được hiểu một cách thấu đáo và phổ biến với tư cách như là một định lý lịch sử. Nói tóm lại, cho dù là giáo dục dưới thể chế Thiên hoàng thời trước chiến tranh hay giáo dục thời chủ nghĩa quân phiệt đi chăng nữa thì cũng không hề có sự tách rời khỏi dòng chảy này. Quốc gia với thể chế Thiên hoàng đã thúc đẩy công nghiệp hóa trong nước và nó mang trong mình cả nguyên lý không thể tránh khỏi là cá nhân hóa, chủ nghĩa quân phiệt cũng thế, để phục vụ các cuộc chiến tranh với bên ngoài thì công nghiệp, kỹ thuật và năng lực trình độ cao của cá nhân trở thành sự cần thiết đương nhiên. Và “Giáo dục sau chiến tranh” cũng vậy, định lí này đã trở thành nguyên lí chính sách dẫn dắt cải cách giáo dục. Có thể nói giáo dục đã phát huy chức năng của mình ở phương diện như thế.

Tiếp theo, để lí giải được một cách rõ ràng bản chất của cải cách giáo dục hiện tại, tức là để lí giải được tình hình rối rắm hiện nay được tạo nên từ những yếu tố nào và người ta đang cố giải quyết vấn đề theo phương hướng nào thì cần phải giải mã được lịch sử. Thường hay xảy ra tình huống người ta trở thành người có liên quan trực tiếp và mất đi sự phán đoán bình tĩnh khi xem xét toàn diện vấn đề. Với những vấn đề như giáo dục thì hầu hết mọi người đều là những người có liên quan trực tiếp và đặc biệt ở lĩnh vực có vẻ như ai cũng dễ trở thành cố chấp như giáo dục thì điều này cần phải được đặc biệt lưu ý. Tuy vậy, điều tôi muốn nói ở đây không phải là chuyện tìm kiếm các sự thực tương tự trong lịch sử rồi thêm vào đó các vấn đề giáo dục hiện thực để rồi luận về quá khứ lẫn tương lai. Phép loại suy chẳng qua cũng chỉ là phép loại suy mà thôi. Chẳng hạn như sự thịnh hành của thuyết tiến hóa xã hội và thuyết xã hội hữu cơ là những ví dụ tiêu biểu. Người ta đã căn cứ vào các thành quả khoa học tối tân lúc bấy giờ như thuyết tế bào, thuyết tiến hóa để lập luận về các vấn đề của thời đại như quan hệ quốc tế (mạnh được yếu thua, kẻ thích nghi được thì sinh tồn), về sự thành lập, cấu tạo của trật tự xã hội (họ thuyết minh rằng cá nhân là tế bào, Thiên hoàng là đầu não, chính phủ là thần kinh). Khi ấy các thuyết này với tư cách là sự giải phẫu mang tính khoa học đối với xã hội nên rất thịnh hành, tuy nhiên ngày nay không một ai công nhận những luận thuyết này là khoa học cả. Trái lại, người ta đánh giá đó chỉ là một thủ đoạn dẫn dắt dư luận mang tính chính trị. Cũng giống như thế, việc cắt tỉa lấy một bộ phận sự kiện lịch sử nào đó, nhào trộn với nhu cầu hiện tại để’ tìm ra câu trả lời đối với những vấn đề hiện thực đủ loại cũng là một ví dụ khác về phép loại suy. Những ví dụ như vậy có thể liệt kê không bao giờ hết.

Tuy vậy, không chỉ đơn giản với tư cách là loại suy mà nó nằm ở chỗ các yếu tố mang tính quốc gia hay mang tính xã hội, cá nhân đã đề xướng cải cách giáo dục nhằm giải quyết những vấn đề nào và cố phát huy chức năng của giáo dục như thế nào.

Cũng giống như thế, cần phải xem xét xem cải cách giáo dục đã đưa ra phương thuốc nào để giải quyết các tình huống, các vấn đề khi đó và trên thực tế đã có những kết quả nào được tạo ra. Thêm nữa, cũng cần phải hiểu việc học tập và cuộc sống của trẻ em đang ở trong tình trạng như thế nào, nó đang được tiếp nhận ra sao và người ta đang cố gắng thay đổi hay chưa.

Tôi cho rằng lịch sử giáo dục Nhật Bản hiện đại sẽ là tiền đề thích hợp để biết được các vấn đề của thời đại và mối quan hệ tương ứng liên quan của cải cách giáo dục và nó cũng sẽ cung cấp cho chúng ta hình mẫu đã từng có trong lịch sử. Nếu quyển sách này giúp ích cho các bạn trong việc suy ngẫm về cải cách giáo dục hiện tại và tìm ra những cách nhìn nhận để’ lí giải tình hình một cách dễ dàng từ lịch sử cải cách giáo dục Nhật Bản thì với tôi đó thực sự là niềm hạnh phúc.